ハイクオリティの女友（校園版）
教師の研究創造的教育実践の自由も、教育は何かいう問いに対する答え如何にかかっています。
教育内容の統制に対する批判や、教師・父母・専門家を中心する教育課程の民主的・自主的編成の権利その根拠も、これまでのべてきたような教育本質観にもづくものいわねばなりません。
学校に期待されるもの学校は国民一人ひとり前節でのべたような教育の本質についての考え、それにもづく教育権論をふまえて、それでは学校はどうあるべきか、学校の任務して何が期待されているのかについて、考えてみたい思います。
人間が人間して一人前になるいうことは、一人ひとりの人間にとって根源的な要求であり、必要であり、したがってまた権利なのであり、各人が人間的に成長・発達する権利、そのための学習の権利が保障されなければなりません
もより学校や教師が子ども・青年の成長の全過程に責任を負うこは不可能です。
それは人間の成長いうことがら自体が明白に物語っています。
子どもは、まず家庭のなかで、遊び仲間のなかで、そして学校集団のなかで、それぞれの集団の形成力を中和した。り強めあったりしながら育ちます。
しかもこれらの集団は、社会の一部分して、全体社会の規制を強く受けています。
その上、「成人もまた発達する」のであり、その学習に終わりはなく、人間の発達学習にって学校のしめる位置は、あくまで相対的なものなのです。
さらに、学校でなしうる仕事を考える前操して、就学前の子どもの発達を考慮することも欠かせません
子どもの誕生から、というよりもすでに胎内での発達から、したがって母体保護の問題までも含めて、発達保障いう視点を確立していくことがまず大前提にならなければなりません。
そして、そのすべての過程で、発達をどう保障するかが考えられなければならないのです。
そこでまず、家庭の教育力が重要な課題になります。
しかしそのことは、かつての大家族がもっていた教育力を家庭がりもどすことでは必ずしもありません。
いわゆる大家族から核家族への変化は必然性をもっていますし、女性の労働への参加も必然性をもっています。
したがって今日では母親の、女性してまた人間しての権利子どもの発達の権利を同時に保障するような家族や保育のあり方が考えられなければならないのです。
現在、豪族の問題は最も大きな関心事の一つなっています。が、それに関連して幼児教育、保育の問題が非常に重要になってきます。
労働形態家族形態の変化にもなって保育機関が生み出されてくる過程には、教育学校について考える場合にも共通する重要な問題が含まれています。
保育園は、「両親の働く権利を保障するためのものである同時に子どもの権利を保障する場でなければならない」主張する父母たちの要求運動が強いカなって、各地につくられていきました。
それは一面では保育政策の貧困を意味しているのですが、同時に保育園は自分たちでつくるもの、それは(一人ひとりのものである同時にみんなのもの)いう意識の芽ばえを促しました。
いわば権利意識結びついた共同意識・公共意識の成熟です。
この意識は、実は学校をらえる場合にも非常にだいじなことなのです。
学校はひが生まれる以前からそこにあって、子どもが学齢期になればそこにやらねばならない場所だというのではなく、子育て教育の責任はまず自分たち両親にあるいう自覚をもち、その上で自分たちではできない専門的なことがらがあり、また子どもたちに対して集団的になされた方がより有効なものがあるいう認識に支えられて、はじめて学校は子どもにっても親にっても、必要なものなるのです。
科学的な知識を科学の論理子どもの発達のすじ道にあう仕方で組織して教えるということは、一般には個々の両親でなしうることではありません
その仕事はまさに学校教師の専門性に属する仕事であり、親が自分たちの子どもを育てるいう重要な任務の一部を学校教師に共同して信託するいう関係が、権利の意識に支えられて生まれてきます。
したがって保育園がつくられてくる過程での両親の保育についての考え方の深まりは、実はそのまま学校を自分たちのものとしてとらえなおす基本的な視点共通のものであるいってよいのです。
学校教育にかんしても、それはなによりも国民一人ひとりのものである同時にみんなのものでなければなりません。
信託するいうことは、お上におまかせするいうことはちがい、両親は自分の子どもの人間的な成長への期待を教師に伝え、学校で行なわれるこについて要求を出し批判をする権利責任を負っている、ある場合には、そうという学校へはもう行かせないいう、いわば「拒否の権利」をも原理的には含んでいるいっていいのです。
したがってまた教師はこの信託にこたえるように、不断に力量をたかめていかなければなりません
そしてその専門的な力量が、教師の教育実践の自由教育の自律性を要求する根拠にもなるのです。
それゆえにまた学校のオーノミー、あるいは教育の自律性は、権力に対してもに父臆に対しても要求されうるもノのです。
しかしそのことは、親は教育の内容に口出ししてはならないいうことを意味するのではありません。
父母は大いに口出しすべきなのです。
しかしそのさい、個々の要求をバラバラに出すのではなく、父母同士が話し合って、自分の要求をみんなの要求(公的な要求)にしていくことが必要であり、教師の側も学校教職員集団して、集団的に学校づくりにりくむ姿勢職場の体制が必要です。
その上で、どういう教育をするかの最終的な選択決定は教師にゆだねられているので個々の教師の識見力量に支えられた自律性が保障されねばならないのです。
ここに、いわば於か掛針に支えられた教育の自由が成立するのです。
教育行政の仕事はその自由な教育実践をはげます条件の整備におかれるべきです。
この教師の識見創造的教育実践の自由は、結集された国民の英知に支えられなければなりません
とりわけ教育内容にかんしては、教師の自主的なカリキュラムの編成が尊重されるもに、さまざまな領域の研究者や専門家の英知を結集する組織(学校評議会・審議会等)をどのようにつくりだすかが課題なのです。
知育徳育こうして今日、学校の任務はなによりもまず文化の再組織その伝達、それによる子どもの発達の保障にあるといえましょう。
そしてそれは、近代学校がそうあるべきだ考えてきた理念につながっています。
これは知育を意味するものですが、それでは、近代学校における知育徳育の区別学校の任務の前者への限定いう問題、したがってまた人間の内面にかかわる問題あるいは道徳性の形成について学校はどうかかわるべきかいう問題は、どのように考えたらよいでしょうか
近代教育思想においては、先にものべたように、学校にゆだねられたのは主して知的教育(インスラクション)であり、訓育(エデュケーション)は家庭ないし教会の任務して留保されていました。
この知的教育訓育(ないし人格教育)の区別の論理は、たとえばコンドルセの思いつきではなく、信仰の自由、権力道徳の峻別いう近代の原則から論理必然的に導かれる命題でもありました。
同時に啓蒙思想は、「知は力なり」として、人間の知性の進歩はその・まま徳性の蹟現に通ずるものだという一つの道徳観を成立させたのです。
したがって、公教育における知識教育、実学教育の重視、宗教=道徳教育の制限論は、実は新しい人間的徳性を育てる教育の主張でもあったことを見逃してはならないのです。
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